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Projeto integrador

Resistência negra e indígena

Conexão com: Geografia e Língua Portuguesa.

Líder do desenvolvimento do projeto: professor de Geografia.

A proposta deste projeto integrador é resgatar a história de resistência dos grupos indígenas e dos negros africanos no processo de exploração portuguesa na formação do Brasil, relacionando os fatores históricos às atuais condições vivenciadas por esses grupos.

Justificativa

No processo de ensino e aprendizagem da trajetória de estabelecimento dos portugueses no Brasil, é comum que se depare com o apagamento das histórias envolvendo os grupos indígenas, que já existiam no território, e grupos trazidos da África para serem escravizados.

Ainda que esses temas sejam abordados, o seu aprofundamento se mostra necessário, pois, durante o desenvolvimento desses conteúdos, não são explorados, com a devida importância, os movimentos de resistência construídos por esses grupos. No desenvolvimento do projeto, serão trabalhadas perspectivas que evidenciem esses movimentos, para que os alunos compreendam a história de forma ampla e possam analisar criticamente as consequências históricas nas atuais condições socioeconômicas desses grupos. Para a elaboração do produto final, os alunos terão contato com diferentes gêneros textuais, compreendendo a importância da literatura enquanto ferramenta para reprodução da história.

Objetivos

Conhecer a história de resistência dos povos indígenas e de negros africanos no processo de exploração de seus povos.

Refletir a respeito das atuais situações sociais e econômicas vividas por esses grupos e relacioná-las aos processos históricos.

Conhecer diferentes gêneros textuais e a função que exercem na reconstituição da história.

Produzir um livro coletivo que reconte a história dos africanos e indígenas, a partir do protagonismo desses grupos sociais.

Competências e habilidades

Competências desenvolvidas

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital , bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Habilidades relacionadas*

Geografia

(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.

(EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.

(EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo.

(EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro.

Língua Portuguesa

(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto.

(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes , romances infantojuvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação , ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc.

(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros , tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.

(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.

(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.

* A ênfase nas habilidades aqui relacionadas varia de acordo com o tema e as atividades desenvolvidas no projeto.

O que será desenvolvido

Como produto final, o projeto visa à elaboração de um pequeno livro, pelos alunos, que reconte a história da formação brasileira até os dias atuais, a partir do ponto de vista dos indígenas e dos africanos. O livro, que pode conter diferentes gêneros textuais, será publicado em mídia impressa e, se possível, em mídia digital. Os exemplares impressos serão distribuídos à comunidade escolar, incluindo familiares dos alunos. Sugerimos que seja realizado um evento na escola que conte com a realização de atividades voltadas ao tema, para o lançamento do livro.

Materiais

Acesso à internet e/ou livros, jornais e revistas para pesquisa.

Brochura ou grampo.

Cola para encadernação.

Folhas de papel de gramatura 240 g.

Folhas de papel sulfite.

Lápis de cor ou canetas hidrocor.

Etapas do projeto

Cronograma

Tempo de produção do projeto: 7 semanas/2 aulas nas primeiras seis semanas e 1 na última semana.

Número de aulas sugeridas para o desenvolvimento das propostas: 13.

Aula 1: Apresentação do projeto

A primeira aula deve ser dedicada à apresentação do projeto aos alunos, aproveitando, também, para reconhecer os conhecimentos prévios que eles têm sobre o assunto. Propor que se sentem em roda, para facilitar o compartilhamento de ideias e a participação dos alunos. Sugerimos que inicie o desenvolvimento do tema com perguntas gerais, para, no momento seguinte, direcionar a questões mais específicas. A seguir, são indicados alguns questionamentos que podem ser feitos. Entretanto, de acordo com o interesse dos alunos, é possível explorar um tópico de forma mais aprofundada ou mesmo permitir que eles debatam entre eles, sempre orientando a não fugirem do tema abordado.

Como foi a chegada dos portugueses à América?

Como os indígenas que habitavam a região podem ter se sentido com a chegada?

Vocês acham que foi uma relação pacífica?

Será que todos os povos indígenas tiveram o mesmo tipo de contato com os portugueses?

Como vocês imaginam que era o modo de vida dos grupos indígenas antes do contato com os portugueses? E depois?

Permitir que o debate se desenvolva, atentando-se à não reprodução de estereótipos de indígenas como atrasados em relação às sociedades europeias. Ressaltar que os indígenas localizados no território que viria a ser o Brasil atual não haviam desenvolvido a escrita, portanto, muitos dos relatos que temos sobre esses grupos vieram, justamente, dos portugueses.

Distribuir aos alunos uma cópia do texto a seguir. Explicar que o texto contém trechos da carta escrita por Pero Vaz de Caminha, encaminhada ao rei Dom Manuel, a respeito da chegada ao Brasil.

[...] Eram pardos, todos nus, sem coisa alguma que lhes cobrisse suas vergonhas. Nas mãos traziam arcos com suas setas [...]

A feição deles é serem pardos, maneira de avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem-feitos. Andam nus, sem nenhuma cobertura [...] traziam os beiços de baixo furados e metidos neles seus ossos brancos e verdadeiros, de comprimento duma mão travessa, da grossura dum fuso de algodão, agudos na ponta como um furador. Metem-nos pela parte de dentro do beiço; e a parte que lhes fica entre o beiço e os dentes é feita como roque de xadrez, ali encaixado de tal sorte que não os molesta, nem os estorva no falar, no comer ou no beber.

[...]

À segunda-feira, depois de comer, saímos todos em terra a tomar água. Ali vieram então muitos, mas não tantos como as outras vezes. Já muito poucos traziam arcos. Estiveram assim um pouco afastados de nós; e depois pouco a pouco misturaram-se conosco. Abraçavam-nos e folgavam. E alguns deles se esquivavam logo. Ali davam alguns arcos por folhas de papel e por alguma carapucinha velha ou por qualquer coisa. [...]

[...]

[...] E, segundo eles diziam, foram bem uma légua e meia a uma povoação, em que haveria nove ou dez casas, as quais eram tão compridas, cada uma, como esta nau capitânia. Eram de madeira, e das ilhargas de tábuas, e cobertas de palha, de razoada altura; todas duma só peça, sem nenhum repartimento, tinham dentro muitos esteios; e, de esteio a esteio, uma rede atada pelos cabos, alta, em que dormiam. Debaixo, para se aquentarem, faziam seus fogos. E tinha cada casa duas portas pequenas, uma num cabo, e outra no outro.

Diziam que em cada casa se recolhiam trinta ou quarenta pessoas, e que assim os achavam; e que lhes davam de comer daquela vianda, que eles tinham, a saber, muito inhame e outras sementes, que na terra há e eles comem. [...]

[...] Enquanto cortávamos a lenha, faziam dois carpinteiros uma grande Cruz, dum pau, que ontem para isso se cortou.

Muitos deles vinham ali estar com os carpinteiros. E creio que o faziam mais por verem a ferramenta de ferro com que a faziam, do que por verem a Cruz, porque eles não tem coisa que de ferro seja, e cortam sua madeira e paus com pedras feitas como cunhas, metidas em um pau entre duas talas, mui bem atadas e por tal maneira que andam fortes, segundo diziam os homens, que ontem a suas casas foram, porque lhas viram lá.

[...]

MINISTÉRIO DA CULTURA. Fundação Biblioteca Nacional. Departamento Nacional do Livro. A carta de Pero Vaz de Caminha. Ministério da Cultura. Disponível em: <http://objdigital.bn.br/Acervo_Digital/Livros_eletronicos/carta.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2018.

Pedir aos alunos que indiquem as passagens que mais despertaram sua atenção e que compartilhem as impressões que tiveram a partir da carta. Questionar se a carta apresenta a visão dos indígenas sobre esses episódios. Propor que imaginem como seria o ponto de vista indígena desse primeiro contato com os portugueses, caso tivesse sido escrita por eles.

Entregar uma folha avulsa de papel sulfite e orientar que reescrevam a carta, contemplando as impressões que os indígenas podem ter tido dos portugueses, as diferenças que perceberam e o que podem ter sentido.

Explicar que, nesse projeto, os alunos vão elaborar um livro que aborde o ponto de vista dos indígenas e dos africanos explorados na formação do Brasil.

Aula 2: Indígenas no Brasil

Apresentar o mapa a seguir aos alunos. Se julgar conveniente, fornecer uma cópia dele a cada aluno.

Brasil Povos indígenas pré-coloniais

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Sônia Vaz

Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 12.

Perguntar aos alunos:

Os primeiros contatos com os portugueses devem ter acontecido com os grupos indígenas que habitavam o litoral ou o interior do território?

Explicar que existem diferentes organizações sociais entre os povos chamados indígenas. Portanto, a generalização de uma cultura indígena única é equivocada.

Ressaltar que os portugueses dependiam do conhecimento dos indígenas sobre o território para que conseguissem dominá-lo. Além disso, os portugueses necessitavam de mão de obra nas atividades econômicas, culminando na escravização dos povos indígenas. Explicar aos alunos que o auge da escravidão indígena se deu nos engenhos de produção açucareira, no século XVI. Ainda que os indígenas tenham sofrido com massacres e extermínios, que reduziram drasticamente a população, não podem ser considerados passivos, pois, por meio de alianças, enfrentamentos e estratégias, resistiram à dominação portuguesa. Apresentar projetado ou impresso o mapa dos principais conflitos entre indígenas e portugueses, disponível no Atlas Histórico do Brasil, da Fundação Getúlio Vargas, no link <https://atlas.fgv.br/marcos/trabalho-e-escravidao/mapas/escravidao-vermelha> (acesso em: 31 ou. 2018.).

Explorar o mapa com os alunos, identificando os conflitos que duraram mais tempo e as atividades que se relacionavam aos diferentes períodos retratados.

Dividir a sala em dez grupos. Cada grupo deverá pesquisar um dos conflitos apresentados. A distribuição dos temas pelos grupos poderá ser por escolha, sorteio ou determinação do professor. Os temas são:

Confederação dos Tamoios

Guerra dos Aimorés

Guerra dos Potiguaras

Levante dos Tupinambás

Confederação dos Cariris

Rebelião de Mandu Ladino

Guerra dos Manaus

Ataque dos Guaicurus

Guerrilha fluvial dos Muras

Guerra Guaranítica

Auxiliar no direcionamento da pesquisa. Todas as pesquisas devem conter:

motivos dos conflitos;

grupos envolvidos;

estratégias utilizadas pelos indígenas;

desfecho.

Caso os alunos não terminem a pesquisa na aula, orientá-los a finalizar em casa e tragam na aula seguinte.

Aula 3: Resistência indígena

Iniciar a aula com a apresentação dos grupos. Certificar-se de que as apresentações sejam curtas, apenas com o tempo necessário para responder às perguntas do roteiro. Orientar os alunos a registrar as informações das apresentações em seus cadernos durante as exposições.

Ao término das apresentações, questionar os alunos sobre o que eles entendem por resistência e permitir que debatam por alguns minutos. Depois, complementar explicando que resistência não se limita aos confrontos, propriamente. Durante o processo de exploração, estabeleceram-se normas que pretendiam acabar com as identidades desses povos, pela descaracterização de suas culturas, dos seus nomes e, principalmente, de suas terras, dominadas pelos portugueses, que oficializavam a extinção das aldeias que ocupavam aqueles espaços. Dessa forma, sem a terra, e com a invisibilidade a que essa população foi submetida durante os séculos seguintes por parte da sociedade e dos poderes públicos, muitas famílias precisaram buscar outras aldeias – que sofriam os mesmos processos –, buscar trabalho nas fazendas (que ocupavam suas antigas terras) e viver em condições de precarização, sem teto e, posteriormente, ocupando as periferias das grandes cidades. Pode-se entender por resistência, ainda que tenham sofrido derrotas durante o passar dos séculos, a permanência da cultura entre os remanescentes indígenas, que reivindicam seus direitos ao acesso à terra e lutam pela formação de suas aldeias.

Explicar aos alunos que, nas últimas décadas, temos assistido a um crescimento das aldeias e populações indígenas, ainda que em um número muito inferior ao original. Muitos dos povos considerados extintos no Nordeste ressurgiram, como os Pitaguary, os Tremembé, os Kalabaça, os Tabajara, os Potiguara, os Jucá, os Kanindé, os Anacé, no Ceará; os Tumbalalá, os Pipipã, os Pankauiká e os Pankará, em Pernambuco; os Tupinambá e os Tumbalalá, na Bahia; os Kalancó, os Karuazu, os Catókinn e os Koiupanká, em Alagoas. Os remanescentes dos povos indígenas resistiram ao longo dos séculos, não permitindo que a exploração portuguesa, desde os anos 1500, destruísse seus povos. Apresentar o gráfico abaixo e pedir aos alunos que analisem os períodos de maior diminuição e crescimento das populações indígenas.

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Elaborado pelos autores.

Fonte: Fundação Nacional do Índio (Funai). Disponível em: <www.funai.gov.br/index.php/indios-no-brasil/quem-sao>. Acesso em: 13 ago. 2018.

Aulas 4 e 5: Exploração e resistência dos povos africanos

Iniciar a aula explicando aos alunos que entre os fatores que levaram à escravização africana estava a dificuldade que os portugueses encontraram na escravização dos povos nativos americanos. Essa dificuldade ocorreu porque, além das doenças contraídas pelos indígenas através dos portugueses, como rubéola e varicela, que os levavam à morte, os indígenas conheciam o território, o que facilitava a localização de pontos de fuga e refúgio. Acrescentar que também existia resistência dos africanos, porém, eles não conheciam o território como os indígenas. O tráfico de africanos para serem escravizados para o Brasil teve início ainda no século XVI e permaneceu até o final do século XIX, sendo intensificado pela economia cafeeira. O Brasil foi o último país da América a abolir a escravidão, e, durante o período escravista, estimam-se que mais de 4,8 milhões de pessoas foram trazidas da África.

É muito importante que, ao abordar o tema da escravidão, o professor esteja atento a não permitir a disseminação de preconceitos, pedindo aos alunos que problematizem o fato de uma pessoa poder ter propriedade sobre outra, incluindo seus descendentes, de forma vitalícia, podendo aplicar punições físicas. Pedir que imaginem como seriam suas próprias vidas se todos os direitos como cidadãos fossem negados.

Perguntar aos alunos:

De que lugar da África essas pessoas vieram?

Quem eram esses povos?

Como era o modo de vida em seus lugares de origem?

Propor a eles que pesquisem essas informações. Se possível, disponibilizar acesso à internet, de modo que os alunos obtenham maior diversidade de fontes de pesquisa. Caso não haja fácil acesso, distribuir os materiais previamente selecionados para que realizem a busca. É importante que os alunos percebam que esses africanos tinham uma história antes de chegar ao Brasil, que foi transformada com o processo de escravidão. Fazer outros questionamentos como: Será que os filhos das mulheres escravizadas, nascidos no Brasil, um dia saberiam como era a vida na África? Os resultados da pesquisa devem ser anotados no caderno e debatidos em sala de aula.

Enfatizar que os africanos também tiveram importantes histórias de resistência e questionar se os alunos sabem o significado dos quilombos. Explicar que existem definições diferentes para quilombos, principalmente se forem consideradas a descrição africana e a portuguesa, contudo, podemos entender que os quilombos eram locais para onde os escravizados que conseguiam fugir se estabeleciam, formando uma sociedade em que se resgatavam as manifestações culturais africanas e se defendiam contra os ataques dos portugueses.

Se possível, apresentar o mapa que mostra a localização de alguns quilombos e informações sobre os núcleos de resistência. Esse mapa pode ser encontrado no Atlas Histórico do Brasil, da Fundação Getúlio Vargas, disponível em: <https://atlas.fgv.br/marcos/trabalho-e-escravidao/mapas/pequeno-mapa-dos-quilombos> (acesso em: 13 ago. 2018.).

Explicar que, no Brasil, o mais famoso foi o Quilombo dos Palmares, localizado no atual estado de Alagoas. O quilombo existiu por aproximadamente um século, tendo abrigado também indígenas durante esse tempo. Das nove aldeias que faziam parte, a capital, Cerca Real do Macaco, se localizava na Serra da Barriga, construída em uma altura privilegiada para que os quilombolas pudessem avistar os inimigos com antecedência.

Distribuir aos alunos o texto a seguir, que descreve o modo de vida e das estratégias do quilombo dos Palmares e pedir-lhes que leiam.

[...]

[...] No auge, Palmares era um povoado grande para os padrões da época: abrigava 20 mil habitantes e incluía nove aldeias. [...]

Como a existência do quilombo estimulava as fugas de escravos, os fazendeiros da região reuniram milícias para atacar Palmares durante todo o século 17. [...]

[...]

A capital do quilombo era circundada por três cercas de madeira, reforçadas com pedras e guardadas por sentinelas armados. O acesso era feito por portões de madeira reforçados. A segunda cerca ficava a 300 metros de distância da primeira, e a terceira, a 500 metros da segunda. As linhas de defesa estendiam-se por mais de 5 quilômetros, com guaritas a cada 2 metros.

[...]

Dezenas de buracos de alguns metros de profundidade e camuflados com folhagens circundavam a povoação. Para empalar aqueles que caíam nos fossos ocultos, os fundos das armadilhas tinham estacas de madeira afiadas e lanças de ferro com mais de 1 metro. [...]

[...]

COMO era a vida no quilombo dos Palmares?. Superinteressante, 4 jul. 2018. Disponível em: <https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-era-a-vida-no-quilombo-dos-palmares/>. Acesso em: 18 out. 2018.

Segundo a tradição, um dos maiores símbolos de resistência negra foi Zumbi dos Palmares, que liderou o quilombo durante seu apogeu. Sua história conta que ele nasceu livre no quilombo, mas foi capturado ainda criança e educado sob a cultura portuguesa. Quando conseguiu fugir, voltou a Palmares, liderando muitas vitórias contra as tentativas de invasão portuguesa, ao lado de sua esposa Dandara, também guerrilheira. De acordo com dados históricos, em 1695, o quilombo foi invadido pela força portuguesa, ocasião em que Dandara se suicidou para que não voltasse à condição de escrava. Zumbi conseguiu fugir e resistiu por mais um ano, sendo morto em uma emboscada no dia 20 de novembro de 1695. Essa data marca, em sua homenagem, o Dia da Consciência Negra.

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Cassiohabib/Shutterstock.com

Estátua do Zumbi dos Palmares, Salvador, Bahia.

Propor uma conversa com os alunos, perguntando o que sabem a respeito da abolição da escravidão e permitir que compartilhem o conhecimento entre eles. Relembrar aos alunos que normalmente temos contato com a história por meio dos relatos dos portugueses e, no que diz respeito à abolição da escravidão, isso não é diferente. Distribuir o texto a seguir, a respeito do protagonismo negro no processo de abolição.

[...]

A conquista da liberdade formal foi atribuída ao longo da história como uma concessão da elite política da época. Contrariando essa narrativa, historiadores contemporâneos destacam as trajetórias de homens e mulheres negras que participaram ativamente da abolição.

Uma pesquisa realizada pela historiadora Ana Flávia Magalhães, doutora em História pela Unicamp e professora da Universidade de Brasília (UnB), descreve como pensadores negros articularam conjuntamente estratégias e ações pela abolição.

[...]

Entre os personagens destacados pela especialista no contexto da abolição no Rio de Janeiro e São Paulo figuram os advogados e jornalistas José Ferreira de Menezes, José do Patrocínio e Luiz Gama, além do escritor Machado de Assis. Em sua tese, a historiadora também lembra outros nomes, como Ignácio de Araújo Lima, Arthur Carlos e Theophilo Dias de Castro, intelectuais que também lideraram jornais ou manifestações artísticas em defesa da libertação dos negros.

Agora, a gente tem condições mais favoráveis pra voltar a esse 13 de maio com outros olhares e outras perguntas que permitam reconhecer os esforços negros na luta contra a escravidão. Porque, ainda que o projeto dessas pessoas não tenha sido o vitorioso, não se pode ignorar a luta dessas pessoas. Isso é um outro roubo de historicidade da experiência negra, argumenta a historiadora.

[...]

A historiadora explica que a invisibilidade da atuação de negros influentes se deve a um processo de embranquecimento da liberdade e de retirada da população negra do lugar de sujeito da história.

[...]

BRITO, Débora. Especialistas destacam protagonismo negro pelo fim da escravidão. Agência Brasil, 13 maio 2018. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2018-05/especialistas-destacam-protagonismo-negro-pelo-fim-da-escravidao>. Acesso em: 13 ago. 2018.

Propor como atividade para casa que os alunos montem uma árvore genealógica, com a ajuda dos familiares. Ao lado dos nomes e grau de parentesco, deve constar a data de nascimento do familiar. Pretende-se que os alunos percebam como a abolição da escravidão não faz parte de um passado muito distante, sendo possível que os bisavôs ou tataravôs dos alunos tenham vivido durante esse processo.

Aula 6: Cenário atual

Iniciar a aula explicando que, atualmente, apesar das especificidades de cada grupo, tanto indígenas quanto quilombolas ainda lutam por reconhecimento de suas terras. Os indígenas lutam pela demarcação de territórios que garantam a reprodução do seu modo de vida, direito presente na Constituição Federal de 1988; os quilombolas, pela titularidade das terras remanescentes de quilombos, que se autodefinem pela relação com a terra, os costumes e a ancestralidade. Atualmente, existem aproximadamente 3 mil comunidades quilombolas, segundo dados do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra).

Apresentar os mapas a seguir, que mostram as atuais situações das demarcações de terras indígenas e quilombolas, e permitir que os alunos teçam observações a respeito das informações apresentadas. Valorizar esse momento, pois pode ser um primeiro contato importante com o mapeamento do assunto que está sendo analisado.

Brasil Áreas indígenas

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Vespúcio Cartografia

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 112.

Brasil Terras quilombolas

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Renato Bassani

Fonte: Fundação Cultural Palmares. Disponível em: <www.palmares.gov.br/wp-content/uploads/2017/05/quadro-geral-15-05-2017.pdf>. Acesso em: 6 jul. 2018.

Depois, distribuir cópias com os dois trechos dos textos a seguir:

Texto 1

Há, no Brasil, cerca de 1 milhão de indígenas de mais de 250 etnias distintas vivendo em 13,8% do território nacional. Em meio às ameaças de violência, riscos de perda de direitos em decorrência da pressão dos latifundiários, mineradoras e usinas, alguns povos indígenas lutam por mais autonomia, tentando conquistar, com a comercialização de seus produtos e com o turismo, alternativas para diminuir a dependência dos recursos cada vez mais escassos da Fundação Nacional do Índio (Funai).

[...]

Para o antropólogo e professor da Universidade de Brasília Stephen Baines, os indígenas são preteridos na relação com os empresários e donos de terras. [...]

[...]

Segundo Baines, é difícil para os índios planejar grandes voos do ponto de vista de recursos, sem que, antes, seja resolvida a questão da gestão territorial, o que inclui a segurança jurídica que só é possível a eles após terem suas terras demarcadas e homologadas.

[...]

Stephen Baines afirmou que a violência contra os índios ainda é intensa em várias comunidades, como nos estados do Pará, Mato Grosso e Roraima. "Há muitas ameaças contra os índios, feitas por latifundiários, empresas e pelos capangas, que matam lideranças locais que lutam pelos seus direitos. Quer saber onde os índios correm mais riscos? Basta olhar para as terras indígenas que estão próximas a latifúndios", disse.

[...]

QUINTIERE, Andréa; CHAGAS, Paulo Victor. Um milhão de indígenas buscam alternativas para sobreviver. Terra Notícias, 19 abr. 2018. Disponível em: <www.terra.com.br/noticias/brasil/um-milhao-de-indigenas-brasileiros-buscam-alternativas-para-sobreviver,90c902045eb32f54bfd8d3b072e92d32nswao7wv.html>. Acesso em: 18 out. 2018.

Texto 2

[...]

Desde 2016, seis quilombolas foram assassinados em mortes associadas à disputa por terra, sendo quatro deles lideranças. [...] A gente recebe ameaça em cima de ameaça, morte em cima de morte. O Estado quer desvincular a morte dizendo que é briga de vizinho. Não é. É conflito de terra por falta de demarcação dos territórios quilombolas, afirma Gil Quilombola, liderança do quilombo de Nazaré, no Maranhão.

Existem hoje 2.523 comunidades quilombolas certificadas, segundo a Fundação Palmares, órgão do Governo Federal responsável por esse processo. Mas o número pode representar apenas a metade do total de comunidades quilombolas no país. Para entrar na lista, a comunidade deve antes conseguir o reconhecimento do governo. E isso, segundo a Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas, depende de fatores como o acesso à burocracia pelas lideranças locais. Muitas ainda estão sendo descobertas, disse Denildo Rodrigues de Moraes, coordenador nacional do órgão. São mais de 5 mil as comunidades espalhadas pelo Brasil.

[...]

GUERRA, Renata. Quilombolas: a luta pelo direito de existir. Repórter Brasil, 14 ago. 2017. Disponível em: <http://reporterbrasil.org.br/2017/08/quilombolas-a-luta-pelo-direito-de-existir/>. Acesso em: 18 out. 2018.

Após a leitura dos textos, perguntar aos alunos:

Qual é a importância da demarcação de terras para os indígenas e os quilombolas?

Qual é a situação enfrentada atualmente?

Com o passar dos séculos, eles conseguiram conquistar os mesmos direitos dos descendentes de europeus?

Ainda existe preconceito contra indígenas e negros na sociedade brasileira?

Permitir aos alunos que debatam os textos, interferindo quando julgar necessário. Atentar para o embasamento das argumentações; após o progresso desse projeto, os alunos já devem apresentar argumentos justificados e amparados em fatos estudados. O professor deve estar atento à composição dos alunos quanto à etnia e classe social, sempre combatendo disseminações de preconceito. Ressaltar que muitos descendentes de africanos não conhecem a origem exata de seus ancestrais, visto que suas histórias foram apagadas durante os séculos de escravidão. Explicar que a resistência dos povos indígenas e da população negra permanece nos dias atuais, com movimentos sociais organizados que lutam pela igualdade de acesso às mesmas oportunidades da população branca.

Em seguida, apresentar o trecho do relatório das Nações Unidas a respeito do tema:

[...] a Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL) alerta que indígenas, negros e mulheres estão mais vulneráveis ao desemprego e à pobreza em países latino-americanos.

No Brasil, índice de pobreza entre os afrodescendentes chega à média de 22%, valor duas vezes maior que entre os brancos (10%).

[...]

Com base em dados de 2014 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a CEPAL calculou que a porcentagem de indígenas brasileiros vivendo em situação de pobreza extrema – 18% – é seis vezes maior do que a proporção verificada no restante da população do país. Entre os negros, a taxa é menor (6%), mas representa o dobro do índice de indigência entre os brancos.

[...]

INDÍGENAS, negros e mulheres são mais afetados por pobreza e desemprego no Brasil, diz CEPAL. Nações Unidas no Brasil, 2 nov. 2016. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/indigenas-negros-e-mulheres-sao-mais-afetados-por-pobreza-e-desemprego-no-brasil-diz-cepal/>. Acesso em: 13 ago. 2018.

Propor aos alunos que realizem uma pesquisa em casa a respeito das formas de resistência dos movimentos negros e indígenas atuais. Orientar que é possível coletar informações a respeito de projetos de lei que beneficiem essas populações, manifestações ou mesmo exposições e debates promovidos por movimentos organizados e elementos culturais que reforcem a identidade desses grupos. Os resultados da pesquisa devem ser compartilhados na aula 7.

Aulas 7 e 8: Gêneros textuais

Nas aulas 7 e 8 os alunos vão conhecer características de diferentes gêneros textuais. É possível iniciar a aula questionando seus hábitos de leitura, pedindo-lhes que indiquem suas preferências. Explicar que existem muitas formas de transmitirmos uma ideia, dando exemplos de filmes baseados em livros ou mesmo adaptações de clássicos da literatura para quadrinhos. Explicar que o poema pode transmitir sentimentos a partir de ideias organizadas em versos. Ele pode contar uma história, inclusive com as vozes dos narradores e personagens; a esse estilo damos o nome de poema narrativo. Apresentar o poema de Castro Alves intitulado Navio negreiro e propor que façam uma leitura conjunta, analisando os significados dos versos. Após a leitura, se julgar conveniente, reproduzir a versão do poema musicada por Caetano Veloso.

Era um sonho dantesco... o tombadilho

Que das luzernas avermelha o brilho.

Em sangue a se banhar.

[...]

Outras moças, mas nuas e espantadas,

No turbilhão de espectros arrastadas,

Em ânsia e mágoa vãs!

E ri-se a orquestra irônica, estridente...

E da ronda fantástica a serpente

Faz doudas espirais...

Se o velho arqueja, se no chão resvala,

Ouvem-se gritos... o chicote estala.

E voam mais e mais...

Presa nos elos de uma só cadeia,

A multidão faminta cambaleia,

E chora e dança ali!

Um de raiva delira, outro enlouquece,

Outro, que martírios embrutece,

Cantando, geme e ri!

No entanto o capitão manda a manobra,

E após fitando o céu que se desdobra,

Tão puro sobre o mar,

Diz do fumo entre os densos nevoeiros:

Vibrai rijo o chicote, marinheiros

Alves, Castro. Navio negreiro. Portal Domínio Público A biblioteca virtual do estudante brasileiro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000068.pdf>. Acesso em: 14 ago. 2018.

Perguntar aos alunos qual foi o tema abordado no poema e se ele busca causar algum sentimento. Permitir que expressem suas interpretações e seus sentimentos em relação ao que leram. Depois da discussão, apresentar um trecho da carta destinada ao Zumbi dos Palmares, por parte do rei, à ocasião da recusa de Zumbi ao pacto traçado entre o antigo Ganga Zumba (líder do quilombo) e o governador.

Eu El-Rei faço saber a vós Capitão Zumbi dos Palmares que hei por bem perdoar-vos de todos os excessos que haveis praticado assim contra minha Real Fazenda como contra os povos da Capitania de Pernambuco, e que assim o faço por entender que vossa rebeldia teve razão nas maldades praticadas por alguns maus senhores em desobediência às minhas reais ordens. Convido-vos a assistir em qualquer instância que vos convier, com vossa mulher e vossos filhos, e todos os vossos capitães, livres de qualquer cativeiro ou sujeição, como meus fiéis e leais súditos, sob minha real proteção [...].

FREITAS, Décio. República de Palmares: pesquisa e comentários em documentos históricos do século XVII. Maceió: Edufal, 2004. p. 183.

Explicar que a principal característica do gênero textual carta é a existência de um remetente e um destinatário. Pedir aos alunos que identifiquem cada um deles no texto anterior. No geral, a carta pessoal deve conter em sua estrutura local e data de onde se escreve, vocativo (senhor, filha, Maria etc.), o texto e a despedida. Pedir aos alunos que completem a carta com as características que faltam.

Posteriormente, explicar que a reportagem é um gênero considerado não literário, caracterizado pelo caráter comunicativo que trata um fenômeno social ou político, podendo se apoiar em entrevistas com especialistas e apresentando dados e análise de fatos. Em seguida, apresentar uma reportagem a respeito do último sobrevivente de uma tribo indígena que não tem contato com a civilização atual.

No meio da mata no interior do estado de Rondônia, o último sobrevivente de uma tribo indígena resiste ao contato com a civilização do homem branco. Motivos para a decisão não faltam. Após ter os últimos membros da tribo mortos por fazendeiros em 1995, o índio solitário mantém tradições, costumes e sabedorias que desaparecem aos olhos incrédulos dos caras pálidas.

[...]

Os indígenas da TI Tanaru são vítimas de eventos históricos na Amazônia desde 1980, onde a colonização desenfreada, a instalação de fazendas e a exploração ilegal de madeira em Rondônia, provocou sucessivos ataques aos povos indígenas isolados que viviam nessas regiões, resultando em expulsões de suas terras e mortes.

[...]

Para a ambientalista e indigenista Ivaneide Bandeira, o índio solitário representa algo muito maior.

Ele exemplifica a resistência de um povo que sofre massacre constantemente em nome do agronegócio. A luta de um homem que mostra a inercia do Estado referente a proteção dessas áreas e que falha em prevenir o genocídio de povos indígenas no Brasil. Isso mostra que

muita coisa precisa ser feita para impedir que o mesmo aconteça aos 113 povos isolados pelo Brasil, sendo oito no estado de Rondônia. Ele é o maior símbolo da resistência de um povo que luta por sua vida, reflete a ambientalista.

[...]

BENTES, Pedro. Último sobrevivente de tribo, índio vive solitário há 22 anos em floresta de Rondônia. G1 RO, 21 jul. 2018. Disponível em: <https://g1.globo.com/ro/rondonia/noticia/2018/07/21/ultimo-sobrevivente-de-tribo-indio-vive-solitario-ha-22-anos-em-floresta-de-rondonia.ghtml>. Acesso em: 14 ago. 2018.

Pedir aos alunos que identifiquem as características presentes no texto que a caracterizam como reportagem.

Apresentar, também, a biografia da pajé Maria DAjuda, disponível a seguir. Explicar aos alunos que, nesse gênero não ficcional, se conta a história de alguém, enfatizando determinados acontecimentos.

[...]

Em seus relatos, Maria Dajuda, emocionada, relata um acontecimento que marcou a sua vida para sempre, a lamentável perda de seus cinco filhos. A Pajé Jaçanã detalha como ocorreu as mortes; dois morreram de morte súbita, a menina tinha 1 ano e 6 meses, quando morreu de tosse coqueluche e o menino com ataque de verme. Após a perda dos dois filhos, dona Dajuda afirma ter tido um sonho antes da morte de seus três filhos, eu passava pelo campo sem fim que estava pegando fogo, e não me queimava. Ao acordar, a Pajé relatou para o seu esposo o sonho que teve. [...]

No entanto, alguns dias depois da visão que havia tido, lamentavelmente o fato ocorreu literalmente idêntico ao sonho. Logo após presenciar o ocorrido, dona Dajuda menciona ter desmaiado, em meio ao desespero de não poder fazer nada para salvar seus filhos, pois ao chegar no local, já estavam todos mortos. Mesmo com o passar do tempo, a Pajé afirma ter tristes lembranças do que aconteceu com seus três filhos, quanto mais o tempo passa, mais meus pensamentos ficam fracos, isso me abala até hoje, são feridas que nunca irão cicatrizar. Jaçanã declara se sentir bem exercendo a função de pajé, e que têm o total respeito de todos da comunidade. Apesar de ter apenas 12 netos (no momento), as crianças que ela fez o parto, todas a consideram como Vó Dajuda e tem um enorme carinho e respeito pela anciã.

[...]

PATAXÓ, Aline. Biografia: Maria D'Ajuda Alves da Conceição (Pajé Jaçanã). Os Brasis e suas memórias. Disponível em: <https://osbrasisesuasmemorias.com.br/maria-dajuda-alves-da-conceicao-paje-jacana/>. Acesso em: 14 ago. 2018.

Perguntar aos alunos:

1. De quem é a biografia?

Da pajé Maria DAjuda.

2.Qual fato está sendo narrado?

O acontecimento da morte de seus cinco filhos.

3.Podemos dizer que é uma autobiografia?

Não. Outra pessoa está narrando a história.

Complementar a aula com os gêneros textuais que os alunos demonstrarem interesse, explicando também as características de uma crônica, que é o registro de um acontecimento de fatos cotidianos; das histórias em quadrinhos, com a presença de personagens e enredo e com o desenrolar da história ligado às ações dos personagens e o diálogo se desenvolve de forma direta.

Distribuir uma folha de papel A4 e pedir aos alunos que escolham um texto apresentado e o transformem em outro gênero textual. Dessa forma, podem transformar a biografia em poema; o poema em história em quadrinhos ou carta e mesmo a reportagem em biografia. Orientá-los a estarem atentos às características de cada gênero. Pedir aos alunos que tragam todas as pesquisas e produções realizadas no projeto na aula 9.

Aulas 9 e 10: Produção da história

Explicar aos alunos que eles vão elaborar um texto coletivo, para produzir um livro. A temática deve ser a resistência negra ou indígena e o gênero textual será escolhido pelos alunos. Antes de iniciar a elaboração, orientá-los a listar os tópicos que foram abordados até o momento e anotar na lousa, para que seja visualizado por todos. Lembrar que o livro é coletivo, portanto, existe um limite de páginas que pode ser usado para cada aluno. Esse número deve ser definido pelo professor de acordo com a quantidade de alunos em sala. Explicar que é necessário que definam: o tema, o enredo e a forma que será contada a história. Permitir aos alunos que compartilhem as possibilidades entre eles e, se possível, conversar individualmente com cada aluno, para que apresentem suas ideias, propondo-lhes sugestões, se necessário.

A produção dos textos pode ser feita manuscrita ou na sala de informática (se a escola contar com esse espaço). Caso sejam escritas manualmente, distribuir folhas de papel sulfite. Tanto na sala de informática quanto em sala de aula, circular entre os alunos sanando as possíveis dúvidas quanto às características dos gêneros escolhidos. A princípio, a elaboração do texto deve abranger duas aulas, porém, se o professor sentir necessidade, é possível adequar à realidade das aulas, principalmente se a escolha for pela sala de informática e não houver um computador disponível para cada aluno.

Aula 11: Revisão

Após terem concluído os textos, orientar os alunos a compartilhar suas histórias com os colegas. Nesse momento, cada aluno deve fazer a leitura do texto de outro aluno, auxiliando no processo de revisão. Ressaltar que o texto deve estar de acordo com a norma culta e contemplar as características do gênero textual. É importante que as histórias estejam alinhadas aos direitos humanos, não permitindo disseminação de preconceito de qualquer natureza. Orientar que verifiquem, também, se a história apresenta o protagonismo negro ou indígena. Os textos devem ser lidos por todos os alunos e o final da aula deve ser dedicado às correções necessárias.

Na aula 12 será montado o livro, propriamente. Para isso, pedir aos alunos que selecionem, em casa, imagens que possam ilustrar a capa do trabalho. Se os alunos se interessarem, é possível que eles criem a imagem. Caso os textos tenham sido produzidos diretamente no computador, levar os papéis sulfite e de gramatura 240 g, além dos materiais para encadernação. Se não houver possibilidade de utilizar o computador, os textos devem ser padronizados para serem xerocados.

Aula 12: Publicação

Após a escolha da imagem de capa, essa aula é reservada para a montagem do livro. Para isso, é necessário seguir as etapas de edição final, de impressão e encadernação.

Etapa 1

Editar as páginas de texto para que tenham o mesmo acabamento, verificando:

1. Margens

2. Espaçamento

3.Recuo do texto

4.Orientação

5. Altura e largura

6. Créditos

Etapa 2

Para a impressão, atentar-se ao fato de que a capa deve ter o dobro do tamanho do miolo do livro, já que cumpre a função de capa e contracapa. Assim, imprimir os textos em papel sulfite. Imprimir a capa em papel de gramatura de, no mínimo, 240 g.

Etapa 3

Após a impressão, utilizar a cola para juntar o miolo e a capa, realizando, assim, a encadernação. Verificar a espessura do livro, optando por brochura para um volume maior de páginas e grampo para livros mais finos, como revistas. Caso a tiragem seja de mais de um exemplar, orientar que cada aluno monte o próprio livro, supervisionando e auxiliando a realização das etapas e dos procedimentos necessários.

Caso não exista a possibilidade de utilizar o computador, as etapas devem ser realizadas da mesma forma, porém, de forma manual, sem a impressão. Para uma tiragem maior, os textos devem ser reproduzidos com o auxílio da fotocopiadora antes da montagem dos livros. A última aula do projeto será dedicada ao planejamento de lançamento do livro.

Aula 13: Planejamento de lançamento

Antes do início da aula, é interessante que o professor já tenha acordado com a direção da escola a possível data de lançamento do livro, momento em que a comunidade escolar poderá prestigiar o trabalho realizado pela turma. Caso existam eventos culturais na escola, o livro pode integrá-lo. Se não houver, propor que no dia do lançamento aconteça um debate sobre o tema. Para isso, orientar aos alunos que sugiram tópicos a serem levantados durante o debate e escrever as sugestões na lousa.

Para fechamento, pedir aos alunos que façam uma avaliação do processo de desenvolvimento do projeto, apresentando os momentos de maior interesse e as possíveis contribuições que as aulas tiveram na compreensão da história indígena e africana no Brasil.

Sugestões de materiais para a pesquisa dos alunos

Atlas Histórico do Brasil – Fundação Getúlio Vargas. No link é possível acessar mapas históricos do Brasil, incluindo informações sobre o período colonial e a escravidão negra e indígena. Disponível em: <https://atlas.fgv.br>. Acesso em: 14 ago. 2018.

Fundação Cultural Palmares. O site apresenta notícias sobre a preservação e valorização da cultura afro-brasileira. Disponível em: <www.palmares.gov.br>. Acesso em: 13 ago. 2018.

Fundação Nacional do Índio. No site do órgão indigenista é possível ter acesso a gráficos, tabelas e textos a respeito das comunidades indígenas. Disponível em: <www.funai.gov.br>. Acesso em: 13 ago. 2018.

Os Brasis e suas memórias. Neste site, o Museu Nacional da UFRJ apresenta biografia de comunidades indígenas. Disponível em: <http://osbrasisesuasmemorias.com.br>. Acesso em: 14 ago. 2018.

Avaliação

Aulas

Proposta de avaliação

1

Avaliar a participação dos alunos no momento da sondagem dos conhecimentos prévios e nas questões propostas para o debate. Avaliar, também, se a elaboração da carta respeita a proposta indicada.

2

Durante a segunda aula, avaliar se os alunos realizam a pesquisa sugerida com comprometimento. Além disso, avaliar a participação durante a exposição dos mapas e das discussões propostas.

3

Avaliar, nas apresentações, se os alunos compreendem a história de resistência indígena não apenas como confrontos, mas também nos esforços para manterem suas culturas e modos de vida.

4 e 5

Avaliar a participação dos alunos nos questionamentos propostos e nas reflexões acerca da escravidão. Avaliar a postura individual e coletiva quanto ao respeito aos direitos humanos. Avaliar se compreendem a falta de representatividade negra na forma como a história é repassada ao longo dos séculos.

6

Avaliar se os alunos relacionam os fatos históricos vistos até o momento às situações de acesso à terra vivenciadas pelos grupos estudados.

7 e 8

Os alunos devem compreender as características dos gêneros textuais abordados, realizando as atividades propostas de forma que as contemplem.

9 e 10

Durante a elaboração da história é necessário avaliar a postura dos alunos quanto ao comprometimento com o trabalho realizado. Além disso, avaliar se compreendem as especificidades do gênero escolhido e se contemplam o tema proposto.

11

No processo de revisão, é possível avaliar o trabalho em grupo, pois, apesar de a revisão ser feita individualmente, o resultado é coletivo. Todos os alunos devem participar do processo. Avaliar se os textos estão de acordo com os princípios dos direitos humanos, além de usa adequação à norma culta.

12

Avaliar o trabalho coletivo, tanto na escolha da capa quanto na montagem do livro. Os alunos devem participar e permitir que os outros também participem.

13

Na última aula é possível avaliar os avanços de forma coletiva, tanto na participação dos alunos quanto do próprio processo de aprendizagem, a partir das questões propostas por eles.

Avaliação final

O projeto permite realizar avaliações ao longo de todas as suas etapas de desenvolvimento, seja na participação e colaboração dos trabalhos em grupo e individuais, seja com a elaboração do produto final. Ainda assim, a avaliação final consiste em identificar se os objetivos do projeto foram cumpridos, levando os alunos a compreender africanos e indígenas como protagonistas de suas próprias histórias e relacionando os fatores históricos às atuais situações vividas por afrodescendentes e indígenas.

A última aula, dedicada à reflexão dos alunos e às propostas para o debate, pode auxiliar o professor a identificar os pontos em que houve progresso em relação às primeiras aulas, além de verificar o domínio dos alunos sobre os temas abordados.

É imprescindível que o professor também elabore uma autoavaliação, a fim de entender as melhores adequações ao projeto de acordo com a realidade apresentada pela escola, além dos pontos que poderiam ser mais desenvolvidos, de acordo com o resultado final. Dessa forma é possível que o projeto seja executado de forma aprimorada, contribuindo com o processo de aprendizagem de forma mais ampla.

Referência bibliográfica complementar

MONTEIRO, John. Armas e armadilhas. História e resistência dos índios. In: NOVAES, Adauto (Org.). A outra margem do Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras. p. 237-249.

REIS, João José; SILVA, Eduardo. Negociação e conflito: a resistência negra no Brasil escravista. São Paulo. Companhia das Letras, 1989.